Bildungsprojekte im Gymnasium

»Schoko-Expedition« … zu Naki nach Ghana

Kl. 5-6, 3–4 Std., Politik und Religion/PP

Durchführung durch Themen-Scouts des Welthaus Bielefelds.

Eine sinnliche, handlungsorientierte Kakaoreise zum Thema »Schokolade und Fairer Handel«. Über anschauliche Materialien erhalten die Schüler_innen spannende Einblicke in die globalisierte Produktion von Kakao und Schokolade und in den Fairen Handel. Der Ausflug beginnt in Westafrika. Dort lernen die Schüler_innen den Anbau der Kakaopflanze und die Arbeit und das Leben der Kakaobäuerinnen und -bauern kennen. Die Schüler_innen »besuchen« eine Schokoladenfabrik und werden selbst zu [fairen] Chocolatiers.


Schlagworte: Kakaoanbau, Arbeitsbedingungen, Ghana, Fairer Handel, Kinderrechte

Klima-Kids

Kl. 4 – 6, 5x 180 min, Gesellschaftslehre/Politik

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefelds.

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefelds.

Gerade am Beispiel des Themas »Klima« sind die weltweiten Auswirkungen globalen Handelns auch für Kinder und Jugendliche leicht nachvollziehbar. Die Kinder lernen stellvertretend ein Kind aus einer Klimazone kennen und erfahren, warum es auf der Erde immer wärmer wird und welche Auswirkungen der Klimawandel auf die Menschen und Tiere hat. Über Teera und neun weitere Kinder erhalten sie  Einblicke in das Leben auf Tuvalu. Als Energie-, Müll-, Verkehrs-, und Lebensmittel-Detektive entwickeln sie konkrete Pläne zum Klimaschutz.


Schlagworte: Klimawandel, Klimazonen, Umwelt, Klimaschutz

Weltverteilungsspiel

ab Kl. 5, 20 Min., Politik/Religion

Ein Einstiegs- und Schätzspiel zur Globalisierung und Gerechtigkeit. Große Zahlen sind nur schwer begreifbar. Das Weltspiel ermöglicht es, die Verteilung der Weltbevölkerung und des Welteinkommens auf die verschiedenen Kontinente darzustellen. Dazu ordnen sich die Schüler_innen auf einer großen Weltkarte den verschiedenen Kontinenten je nach Bevölkerungsanzahl zu und verteilen symbolisch Schokoladenstücke je nach Einkommen. So wird die Verteilung zunächst geschätzt und die Schätzung anschließend mit der Realität verglichen. Außerdem lernen die Schüler_innen spielerisch, in welchen Regionen, wie viel CO2 ausgestoßen wird.

Klimawandel; Umweltkonflikte am Bsp. Lateinamerika

Kl. 7/8, 2x3 Std., Gesellschaftskunde/Politik/Religion


Durchführung: Nicaraguabüro Wuppertal, Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefelds.

Schlagwörter: Klimawandel, Klimazonen, Sachkunde, Umwelt, Klimaschutz, Lateinamerika

Children's rights and child labour

Kl. 5-8, 2x 90 Min., Englisch

Durchführung: Pip Cozens und Annabelle Mayntz (Art at Work).

Was sind Kinderrechte und Menschenrechte? Heute gibt es doch keine Sklaven mehr, oder doch? Welche Verbindungen können wir zwischen unserem Leben und Konsum und Kinderarbeit in Ländern des Südens ziehen? An Beispielprodukten aus der Lebenswelt der Schüler_innen wird ein weltweiter Bogen gespannt zwischen Politik und Realität, zwischen Wünschen und Fakten.

Schlagwörter: Kinderrechte, Menschenrechte, Kinderarbeit

Handy/IT

Kl. 7–12, 5 x 90 Min., Gesellschaftslehre/Politik

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefels.

Die Bildungseinheit Handy/IT ist für alle weiterführenden Schulen ab der 7. Klasse geeignet, um mit den Schülerinnen und Schülern die vielfältigen Aspekte des Themenfelds Elektronikgeräte zu behandeln. Das Material umfasst fünf Module, die in vier Unterrichtsstunden à 90 Minuten durchgenommen werden können. Modul 1 befasst sich mit unserem persönlichen Zugang zu Handys als Nutzer_innen und den hierbei entstehenden Problemen [Statussymbol, Gruppenzwang, Schuldenfalle] und den Gemeinsamkeiten sowie Unterschieden zur Nutzung von Mobiltelefonen in Ländern des Globalen Südens. Ein Quiz  bringt den Schülerinnen und Schülern wichtige Statistiken zur Nutzung von Handys näher. Modul 2 behandelt die Thematik der Rohstoffe für die Elektronikproduktion. Es wird auf die Vielzahl der Rohstoffe, die Schwierigkeiten beim Recycling und Probleme durch Elektroschrottexporte eingegangen. Als konkretes Beispiel wird der Rohstoff Coltan mit seiner Rolle im Bürgerkrieg der Demokratischen Republik Kongo und der Gefährdung der Gorillas in Westafrika vorgestellt. Die Unternehmensverantwortung steht im Fokus des Moduls 3. Von ökologisch und sozial verantwortlichem Rohstoffabbau bis hin zu den Arbeitsbedingungen in asiatischen Elektronikfabriken,  Arbeitsrecht und der Abwanderung von Fabriken aus Europa an Billiglohnstandorte wird die Thematik in einem Quiz und Diskussionen behandelt. Modul 4 behandelt den Einfluss von Handys auf unsere Gesundheit durch Elektrosmog. In einem Versuchsaufbau können die Schülerinnen und Schüler direkt die Strahlung ihrer Handys messen, eine Recherche deckt die unterschiedlichen Positionen zum Thema auf. Im Modul 5, [dem Abschlussmodul], werden die Schwerpunkte des Themas zusammengeführt, und die Ergebnisse ausgewertet und diskutiert.

Schlagworte: Elektroschrott, Produktionsbedingungen, Handy, Globalisierung, Standortkonkurrenz, Unternehmensverantwortung, Rohstoffabbau

Textilien - Weltreise einer Jeans

Kl. 8, 3x 60 Min., Gesellschaftslehre/Politik

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefels.

Die Bildungseinheit »Textilien – Weltreise einer Jeans« wurde für den Gesellschaftskundeunterricht der 8. Klasse der Gesamtschule konzipiert. Im Zeitrahmen von drei Unterrichtsstunden à 60 Minuten werden die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von neun Einheiten an das Thema herangeführt, erhalten über eine Präsentation und einen Film  Hintergrundinformationen und Denkanstöße und können in Kleingruppenarbeit, Rollenspiel und Diskussion ihr Wissen erweitern und anwenden. In der Einheit 1 wird über das Thema Werbung der persönliche Anknüpfungspunkt zum Thema Kleidung gesucht und die Werbemethoden der Textilbranche diskutiert. Weiter geht es mit einem kleinen Quiz, das den Textilkonsum in Deutschland beleuchtet. In der dritten Einheit werden die Ursprungsorte der eigenen Kleidung gesucht und auf einer Weltkarte verortet. Eine Präsentation über die Textilbranche und ein Text über die Weltreise einer Jeans bilden in den Einheiten 4 und 5 die Basis für eine Analyse, wer wie viel an der Produktion einer Jeans verdient. In Einheit 6 wird ein Kurzfilm der Kampagne für Saubere Kleidung vorgestellt und seine Inhalte diskutiert. Als »Textilexpert_innen« erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Einheit 7 die Hintergründe zu jeweils einem Themenbereich rund um die Textilherstellung und stellen sich die Ergebnisse gegenseitig vor.  Schließlich wird die Bildungseinheit durch eine Feedback-Methode ausgewertet und anschließend diskutiert oder in Einheit 9 in Form einer Podiumsdiskussion umgesetzt.

Schlagworte: Globalisierung, Textilindustrie, weltweite Arbeitsteilung, Arbeitsbedingungen, Konsumverhalten

Buen Vivir –Was heißt Gutes Leben?

Kl. 9 –10, 5 x 90 Min., Praktische Philosophie/ Religion

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefels.

Besonders an dieser Unterrichtseinheit ist, dass anhand der Frage nach dem »Guten Leben« all jene Teilaspekte, die mit Globalem Lernen häufig angesprochen werden, wie Produktionsbedingungen, Fairer Handel und Menschenrechte, nicht nur auf inhaltlicher, sondern auch auf der Meta-Ebene philosophisch hinterfragt werden. In den Modulen der Unterrichtsreihe, die flexibel einzusetzen sind, werden dabei folgende Themen abgedeckt: Was bedeutet »Gutes Leben« für mich und das Umfeld, in dem ich lebe? Welches sind die Hintergründe des »Buen Vivir«-Konzepts aus Südamerika? Welche ähnlichen Ansätze gibt es in Europa [Gemeingüter vs. Verwertungslogik]? Möglichkeiten des »Guten Lebens« im Alltag; Kennenlernen eines praktischen Ansatzes vor Ort [z.B. Urban Gardening].

In Modul 1 ergründen die Schüler_innen die Frage, was »Gutes Leben« für sie ist. Es gibt eine kurze Einführung in das Thema durch Comic, Präsentation und Rap-Song. Anschließend reflektieren die Schüler_innen zunächst einzeln, dann in Form von Speed-Dating in der Gruppe, die individuelle Ebene des »Guten Lebens« anhand von Leitfragen, die auf materielle und immaterielle Bedürfnisse eingehen. Dieses Modul kann um eine Einheit über die Maslowsche Bedürfnispyramide ergänzt werden. Das Modul 2 widmet sich nun dem Konzept des »Buen Vivir« in Südamerika. Anhand von Grafiken wird zunächst auf das Wohlstandsparadox und die Sinnhaftigkeit der Messung menschlichen Wohlergehens mit dem BIP eingegangen. Anschließend wird anhand einer Präsentation und einem Impulstext der gesellschaftspolitische Kontext in Ecuador und Bolivien beschrieben, um anschließend in einer Text- und Kleingruppenarbeit das Konzept zu erarbeiten. Die Einheit schließt mit der Vorstellung der Yasuní-Initiative zum Schutz des Nationalparks in Ecuador, in der sich Bemühungen der Politik zur Umsetzung des »Buen Vivir« exemplarisch zeigen lassen. Modul 3 thematisiert Gemeingüter und reflektiert, was wir vom »Buen Vivir« lernen können. Dies erfolgt zunächst durch ein Rollenspiel zu einem Fischerei-Unternehmen, durch das die Schüler_innen für Ressourcenknappheit und Verwertungslogik sensibilisiert werden soll. In einem weiteren Schritt wird die Thematik durch einen Film und eine Präsentation weiter vertieft und Parallelen zum »Buen Vivir« gezogen. Abschließend werden praktische Vorschläge für ein »Gutes Leben« artikuliert, in denen es um den Schutz von Gemeingütern geht [Mundraub, Urban Gardening, Tauschring, etc.]. Modul 4 ist ein Expert_innenbesuch und reflektiert praktische Ansätze für ein »Gutes Leben«. Es wird außerdem eine Abschlusspräsentation besprochen, die z.B. einem Parallelkurs vorgestellt werden kann und in der letzten Einheit erarbeitet werden soll. Modul 5 ist ein Ausflug zu einem Urban Gardening Projekt mit einer lokalen NGO. Das Modul 6 widmet sich vollständig der Ausarbeitung und  Vorbereitung der Abschlusspräsentation.

»Die im Rahmen von  Gruppendiskussionen gemachten Ausführungen der Schüler_innen machen deutlich, dass »die Wahrnehmung der Einheit »Buen Vivir« als besonders positive bzw. herausragende Erfahrung von allen geteilt wird. […] Die hinter »Buen Vivir« stehende Idee der »Verwirklichung eines glücklichen Lebens« wird – über ein individuelles Interesse hinaus – als »die größte [heutige] Streitfrage« gesehen und diesem Thema in der Folge eine außerordentliche Relevanz zugewiesen. […] Die Auseinandersetzung mit dem Thema »Buen Vivir« [wird] als »wirkliche Erfahrung« gerahmt. […] In der Wahrnehmung der Schüler_innen wurde hier ein entsprechendes Zusammenhangswissen vermittelt. […] Die Darstellung von globalen Zusammenhängen bzw. eines in dieser Weise vernetzten Lernens wird dort, wo sie erfolgt, positiv bewertet.« Vgl. Bergmüller et al. [2014]: Abschlussbericht zur Evaluation des Projektes Modellschulen Globales Lernen, Nürnberg.


Schlagworte: Gutes Leben, Sozialverträglichkeit, Nachhaltigkeit, Globalisierung,
Philosophie, Religion

Ecological Footprint

Kl. 10, 3x 90 min, Englisch

Durchführung durch Pip Cozens und Annabelle Mayntz [Art at Work]

Der ökologische Fußabdruck im Englischunterricht: Elektroschrott, Make-up, Essen, Transport, Plastikmüll und Lifestyle sind nur ein paar Themen der Workshops. Mit vielen Beispielen aus der Lebenswelt der Schüler_innen wird gemeinsam  erarbeitet, wie wir unseren ökologischen Fußabdruck verkleinern können. Zudem können Schüler_innen ihre Sprachfähigkeiten testen und lernen zwischen  britischem und amerikanischem Englisch zu unterscheiden.


Schlagwörter: Ökologischer Fußabdruck, Umwelt, Nachhaltigkeit, Englisch

Postwachstum

Kl. 9, 90 Min., Politik

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefels.

Höher, schneller, weiter. In dieser Einheit wird die Wachstumsorientierung der Gesellschaft kritisch hinterfragt und Wachstum aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Modul 1 stellt eine Einführung in das Thema dar. Anhand eines fiktiven Camping-Trips, in dem eine Problemsituation durch begrenzte Ressourcen entsteht, werden die Schüler_innen vor verschiedene Optionen gestellt: Sparen, Wachsen oder Nichtstun. In einer anschließenden
Diskussion werden die Entscheidungen der Schüler_innen reflektiert und so auf eine Auseinandersetzung mit Wirtschaftswachstum hingeleitet. In Modul 2 werden unterschiedliche Argumente von Wachstumsbefürworter_innen und -kritiker_innen vorgestellt. Auf Grundlage dieser Aussagen soll es zu einem Gespräch kommen, in dem weitere Vor- und Nachteile gefunden werden. Dies kann alternativ auch durch die Fishbowl-Diskussionstechnik stattfinden. Im abschließenden Modul 3 werden die Schüler_innen nach einem kurzen Input für wachstumskritische Modelle im Alltag sensibilisiert. Hierfür werden die einzelnen Beispiele auf Karten gedruckt und der Klasse ausgeteilt. In Form eines Kugellagers tauschen sich die Teilnehmenden über die verschiedenen Modelle aus.


Schlagworte: Postwachstumsökonomie, Nachhaltiges Wirtschaften,  Quantitatives und Qualitatives Wachstum, Grundlagen des  Wirtschaftsgeschehens, ökologische Herausforderungen

Kaffee und Fairer Handel am Beispiel Mexiko

Kl. 9, 2x 90 Min., Gesellschaftslehre/Erdkunde

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefelds.

Das Bildungsmaterial zum Thema Kaffee und Fairer Handel am Beispiel Mexiko wurde für den Erdkundeunterricht der 9. Klasse des Gymnasiums entwickelt. Im Zeitrahmen von zwei Unterrichtsstunden à 90 Minuten werden die Schülerinnen und Schüler in sieben Einheiten und einem optionalen Rollenspiel [ca. 60 Minuten] mit dem Thema vertraut gemacht. In Einheit 1 wird über Fragen zum Vorwissen und ein Eckenspiel ein Einstieg in das Thema geschaffen. In Gruppenarbeit wird in Einheit 2 der weltweite Kaffeeanbau recherchiert und auf einer Weltkarte verortet. Im nächsten Schritt werden in Kleingruppen die Verarbeitungsphasen von Kaffee kennengelernt und über Internetrecherche das Wissen ausgeweitet. An dieser Stelle kann optional ein einstündiges Rollenspiel zum Kaffeeanbau eingefügt werden, das die Machtverhältnisse zwischen den beteiligten Akteuren der Wertschöpfungskette aufzeigt. Die Arbeitsbedingungen und ökologischen Auswirkungen des Anbaus sind Thema von Einheit 4, in der ein Filmausschnitt als Diskussionseinstieg dient. Als konkretes Beispiel für ein Anbauland wird in Einheit 5 Mexiko vorgestellt; die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Kleingruppen Steckbriefe zu Themen wie Topographie oder Wirtschaft und stellen sie den anderen Gruppen vor. Die Besonderheiten des Anbaus nach Bio- und Fairhandels-Kriterien werden in Einheit 6 durch direkten Skype-Kontakt mit der vorgestellten Kooperative Majomut in Mexiko herausgearbeitet. In Einheit 7 wird das Interview im Plenum ausgewertet, die Auswirkungen des Fairen Handels werden diskutiert und Aktionsideen zum Fairen Handel gesammelt.


Schlagworte: Kaffeeanbau, Monokulturen, Fairer Handel, Weltmarktpreise, Pestizide, Mexiko

Besuche von weltwärts- Rückkehrer_innen und Süd-Nord- Freiwilligen, Skype Konferenzen mit weltwärts-Freiwilligen

Diverse Klassenstufen, 45 – 90 Min.

Das Welthaus Bielefeld vermittelt Besuche von Rückkehrer_innen aus Freiwilligendiensten [z.B. weltwärts], wie auch von Teilnehmenden des Süd-Nord-Programms aus Mittel- und Südamerika und dem südlichen Afrika. Gelegentlich können auch Skype-Konferenzen mit weltwärts-Freiwilligen in Afrika und Lateinamerika im Unterricht angeboten werden. Der entwicklungspolitische Freiwilligendienst weltwärts des Welthaus Bielefeld entsendet seit 2007 Freiwillige in verschiedene Länder des globalen Südens. Dazu gehören Ecuador, Mexiko, Nicaragua und Peru sowie Südafrika und Mosambik. Bis heute sind mehr als 280 Freiwillige mit dem weltwärts-Programm für ein Jahr ins Ausland gegangen. Die Projektplätze umfassen diverse Bereiche u.a. die Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Menschen mit Behinderung, Menschen- und Frauenrechte, Medien, Kunst und Kultur, Umwelt, ländliche Entwicklung und Gesundheit. Weltwärts Süd-Nord ist ein  Freiwilligendienst, bei dem sich junge Menschen aus dem globalen Süden bei einer gemeinnützigen Organisation in Deutschland engagieren können. Ziele des Programms sind der Austausch zwischen Ländern des globalen Südens und Nordens, die persönliche Weiterentwicklung der Freiwilligen sowie die Stärkung der Zivilgesellschaft, die von dem Engagement zurückgekehrter Freiwilliger profitiert.


Schlagworte: weltwärts, Skype-Konferenz, Globaler Süden, Süd-Nord Programm, Erfahrungen

Labour Migration from Mexico to the US

Kl. 9, 3x 90 Min., Englisch

Die Schüler_innen beschäftigen sich in dieser Bildungseinheit mit Migrationsprozessen als einem globalen Phänomen. Ziel ist es, zu einem tieferen Verständnis für die vielfältigen Facetten von Migration sowie für die Lebensrealitäten und Perspektiven von Migrant_innen zu gelangen. Zentral dabei ist, dass Migrant_innen nicht einfach als Opfer der Verhältnisse betrachtet, sondern anhand von Einzelschicksalen ihre Vorstellungen, Anliegen und Strategien einbezogen werden. Nach einer Einführung in das Thema mit einem kurzen Austausch über existierende Vorstellungen der Schüler_innen zu Migration wird der Film »La linea invisible« gezeigt. Dieser Dokumentarfilm setzt sich anhand eines Tourismusprojekts in Zentralmexiko mit der Situation der Migrant_innen in den USA und dem irregulären Grenzübertritt auseinander. Im Anschluss an den Film ist eine kurze Diskussion und Klärung von  Verständnisfragen vorgesehen. Hauptteil der Einheit bildet die Recherche in Arbeitsgruppen, in der sich die Schüler_innen mittels selbstständiger Internetrecherche diverse Dimensionen der Migrationsprozesse zwischen Mexiko und den USA erarbeiten. Die inhaltlichen Schwerpunkte der sechs Arbeitsgruppen sind:[1] Types of migration, transnational migration, transnational communities, development and transfer; [2] Border patrol, illegalization, deportations and economic aspects; [3] Gender relations and migration; [4] Second and third generation: education and identity; [5] Cultural aspects, indigenous migration; [6] Labour conditions, agricultural sector, everyday life, civil society/migrant organizations. Die Schüler_innen werden sowohl mit Leitfragen als auch mit relevanten Links ausgestattet. Nach der Recherche werden die Ergebnisse ausführlich präsentiert und diskutiert. Einen weiteren Baustein der Bildungseinheit bildet die Visualisierung migrantischen Alltags, in der die Perspektive auf die Alltäglichkeit von Migration und den Alltag von Migrant_innen verstärkt werden soll. Dies wird durch eine Fotopräsentation unterstützt. Am Ende der Bildungseinheit steht eine abschließende Diskussion und Reflexion, in der auf Film, Präsentation und Visualisierung des Alltags zurück gegriffen wird. Die Situation zwischen Mexiko und den USA wird auch mit der Situation in Europa verglichen, um einerseits den Bezug des globalen The mas zum eigenen Umfeld auzufbauen und andererseits zu verhindern, dass die problematischen Aspekte der bearbeiteten Situation als ein US-spezifisches Problem angesehen werden.


Schlagworte: Migration, Menschenrechte, Demokratie, globale Verflechtungen, Arbeits- und Lebensbedingungen

Arbeitsmigration am Beispiel Mexiko – USA [Spanisch]

Kl. 11/12, 3x 90 Min., Spanisch

Die Schüler_innen beschäftigen sich in dieser Bildungseinheit mit  Migrationsprozessen als einem globalen Phänomen. Ziel ist es, zu einem tieferen Verständnis für die vielfältigen Facetten von Migration sowie für die Lebensrealität und Perspektiven von Migrant_innen zu gelangen. Zentral dabei ist, dass Migrant_innen nicht einfach als Opfer der Verhältnisse betrachtet, sondern anhand von Einzelschicksalen ihre Vorstellungen, Anliegen und Strategien einbezogen werden. Nach einer Einführung in das Thema mit einem kurzen Austausch über existierende Vorstellungen der Schüler_innen zu Migration wird der Film »La linea invisible« gezeigt. Dieser Dokumentarfilm setzt sich anhand eines Tourismusprojekts in Zentralmexiko mit der Situation der Migrant_innen in den USA und dem irregulären Grenzübertritt auseinander. Im Anschluss an den Film ist eine kurze Diskussion und Klärung von Verständnisfragen vorgesehen. Hauptteil der Einheit bildet die Recherche in Arbeitsgruppen, in der sich die Schüler_innen mittels selbstständiger Internetrecherche diverse Dimensionen der Migrationsprozesse zwischen Mexiko und den USA erarbeiten. Die Inhaltlichen Schwerpunkte der sechs Arbeitsgruppen sind: [1] Tipos de migración, migración transnacional, comunidades transnacionales, desarrollo y transferencias; [2] Patrulla Fronteriza, ilegalización, deportaciones y aspectos económicos; [3] Relaciones de género y migración; [4] Segunda y tercera generación, identidad; [5] Aspectos culturales, migración indígena; [6] Condiciones laborales, sector agricola, agricultura, vida cotidiana, sociedad civil/organizaciones de migrantes. Die Schüler_innen werden sowohl mit Leitfragen als auch mit relevanten Links ausgestattet. Nach der Recherche werden die Ergebnisse ausführlich präsentiert und diskutiert. Einen weiteren Baustein der Bildungseinheit bildet die Visualisierung migrantischen Alltags, in der die Perspektive auf die Alltäglichkeit von Migration und den Alltag von Migrant_innen verstärkt werden soll. Dies wird durch eine Fotopräsentation unterstützt. Am Ende der Bildungseinheit steht eine abschließende Diskussion und Reflexion, in der auf Film, Präsentation und Visualisierung des Alltags zurück gegriffen wird. Die Situation zwischen Mexiko und den USA wird auch mit der Situation in Europa verglichen, um einerseits den Bezug des globalen Themas zum eigenen Umfeld aufzubauen und es andererseits zu vermeiden, dass die problematischen Aspekte der bearbeiteten Situation als ein US-spezifisches Problem angesehen werden.


Schlagworte: Migration, Menschenrechte, Demokratie, globale Verflechtungen, Arbeits- und Lebensbedingungen

Soziale Positionierung Indigener in Lateinamerika - los pueblos indígenas en América Latina

Kl. 10 - 12, 6 x 45 Min., Spanisch

Durchführung: Gilberto Rescher und Guadalupe Rivera (Hausgruppe Mexiko des Welthaus Bielefelds.

Diese Einheit behandelt die soziale Positionierung Indigener in Lateinamerika unter Einbeziehung der Geschichte. Modul 1 beginnt mit einer kurzen Vorstellung und Einführung in das Thema, in der die Frage gestellt wird, wer und was Indigene sind. Im Anschluss werden Vorkenntnisse der Schüler zu der Thematik erfragt und spezielle Begriffe wie z.B. indigene Bevölkerung, Multikulturalität, Autonomie, mestizaje oder Conquista geklärt. Durch die Vorführung des Films „Somos viento“ soll anhand eines konkreten Falls über die aktuelle Situation indigener Völker diskutiert werden, sowie über die Kämpfe und Herausforderungen, denen sie gegenüber stehen. Im Modul 2 stellen die Schüler_innen in Arbeitsgruppen Nachforschungen zu einem indigenen Volk in einem vorgegebenen Land an (Mexiko, Guatemala, Bolivien, Peru, Chile/Argentinien). Hierbei werden neben allgemeinen Daten zur indigenen Bevölkerung  unterschiedliche Fragenkomplexe bearbeitet: Was bedeutet es in diesem Land indigen zu sein? Was sind aktuelle Probleme indigener Gruppen? Verfügen sie bspw. Über Landrechte? Welche Positionierung haben sie in der jeweiligen Gesellschaft? Warum ist es wichtig die Rechte dieser Bevölkerungsgruppen anzuerkennen und den Erhalt der Kultur zu fördern? In Modul 3 werden diese Rechercheergebnisse in kleinen Referaten vorgestellt. Ziel ist es klarzumachen, warum indigene Gruppen trotz ihrer oft problematischen gesellschaftlichen Position für diese Länder wichtig sind, welche historische und aktuelle Bedeutung sie haben und wie sie zur Gesellschaft beitragen. In einer zusammenfassenden Diskussion soll auch die Verbindung zwischen den Beispielländern und Deutschland hergestellt werden. Gibt es in Deutschland ähnliche Fälle oder marginalisierte Gruppen, die gesellschaftliche Teilhabe fordern?

Schlagworte: Indigene, Sozialstruktur, Soziale Konflikte, Minderheiten, Ethnische Gruppen, Kulturelle Vielfalt, Diskriminierung, Multikulturalität

Koloniale Kontinuitäten I und II

Die beiden Bildungseinheiten haben das Ziel, den für postkoloniale Theoriebildung grundlegenden Paradigmenwechsel nachzuvollziehen. Dieser ist dadurch charakterisiert, dass er sich von einer weißen, westlichen Perspektive distanziert und die Geschichte nicht Vergangenheit werden lässt. Dabei werden die Schüler_innen mit verschiedenen Dimensionen von Unterdrückungs- und Widerstandserfahrungen von Menschen aus afrikanischen Ländern vertraut gemacht sowie dazu befähigt, koloniale Echos in der Gegenwart  wahrzunehmen und zu deuten.


Koloniale Kontinuitäten I


Kl. 8/9, 3 x 90 Min. [Sek I],
Gesellschaftslehre/Geschichte

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefels.

Die Materialien für die Sekundarstufe I sind in drei Module gegliedert. Das erste Modul beleuchtet den Kolonialismus aus verschiedenen Perspektiven, einerseits aus der Perspektive der Kolonialisator_innen, aber auch aus der Perspektive der Kolonialisierten. Dies geschieht über den Einsatz  unterschiedlicher Medien [Installation, Gedicht], die die Afrikaner_innen als Eigner_innen und  Interpret_innen ihrer Geschichte in den Vordergrund rücken. Das zweite Modul behandelt die Auswirkungen der Afrika-Konferenz und befähigt die Schüler_innen dazu nachzuvollziehen, in welchen Bereichen der Kolonialismus bis heute wirkt. Über die Auseinandersetzung mit Straßen, die nach »Kolonialhelden« benannt worden sind, wird Geschichte zu einem begehbaren Ort. Über ein Rollenspiel zur Straßenumbenennung wird die Aneignung von Geschichte mit der Umgestaltbarkeit der Gegenwart verknüpft. Das dritte Modul setzt sich schließlich mit der Frage auseinander, ob bzw. wie an die Kolonialzeit in Deutschland öffentlich erinnert wird. In diesem Zusammenhang wird auch Rassismus thematisiert. Im Mittelpunkt steht die Auseinandersetzung mit der Geschichte vom Kreis und Viereck, verfasst von Sharon Dodua Otoo. Diese bringt den Schüler_innen die Problematik der Definitionsmacht nahe und ermutigt insbesondere Schüler_innen of Color, ihre Erfahrungen zu artikulieren.

Koloniale Kontinuitäten II


Kl. 10–12, 5 x 45 Min. [Sek II],
Gesellschaftslehre/Geschichte

Durchführung durch Multiplikator_innen für Globales Lernen des Welthaus Bielefelds.

Die Materialien für die Sekundarstufe II sind in zwei Module gegliedert. Das erste Modul behandelt den europäischen Blick auf Afrika, wobei individuelle Denkweisen wie auch gesellschaftliche Strukturen reflektiert werden. Hierbei wird die Konstruktion von »Wir« und »die Anderen« problematisiert. Anhand eines Textes von Noah Sow werden dominante Sichtweisen dekonstruiert und zur Reflexion angeregt. Des Weiteren wird die Spendenwerbung  problematisiert, die wie kaum ein anderes Bild im öffentlichen Raum das Bild von »Afrika« kreiert. Schüler_innen werden über die Auseinandersetzung mit den Plakaten und dem Film »White Charity« dafür sensibilisiert, wie große Hilfsorganisationen klassische koloniale Stereotypen revitalisieren. Das zweite Modul beschäftigt sich mit dem Perspektivenwechsel, der auch in der  individuellen Erfahrung der Schüler_innen stattfinden soll. Hierbei wird das Schulbuch als zentrales Medium zur Tradierung kolonialer Echos betrachtet und die eigene Lerngeschichte kritisch reflektiert. So kommt es zu einem Perspektivenwechsel von Herrschaftswissen hin zu einer Multiperspektivität, die auch einen kritischen Umgang mit afrikanischen Perspektiven umfasst. Das filmische Interview mit Philipp Khabo Köpsell regt zu einer selbstkritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenswirklichkeit an.

Schlagwörter: Postkoloniale Theorien, Kolonialismus, Rassismus, Unterdrückung, koloniale Echos, Hegemonie

Für die Durchführung der neuen Bildungseinheiten zum Thema »Koloniale Kontinuitäten« vermitteln wir Ihnen gerne Referent_innen. Das gleichnamige Unterrichtsmaterial [2 x 20 Seiten, mit 10 Min. Kurzfilm] für die Sek I und II in NRW und Berlin-Brandenburg ist als PDF-Version bei uns erhältlich.

Veranstaltungen

Weltnacht Festival Bielefeld 2006